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Category Archives: scuola

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Riporto quanto è scritto sulla IV di copertina:

A partire dalla interrogazione quotidiana della cronaca e della realtà, l’autore – blogger con competenza psicologica, etica e politica – analizza quanto è accaduto dalla fine del 2008 all’inizio del 2010: lo sfascio istituzionale e morale della politica italiana (e non solo), il crescente potere delle mafie, la progressiva implosione su sé stessa della famiglia (e con essa e in essa della società) all’interno di violenze intestine anche omicide e di crescenti dinamiche di incesto, la micidiale riproposizione di logiche fasciste e naziste, la chiusura di fronte alle diversità, l’assordante silenzio di parte della Chiesa.

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Dopo la sentenza della corte Corte europea dei Diritti dell’Uomo che vieta l’esposizione dei crocefissi nelle aule e dopo tutto il polverone che questa sentenza ha suscitato, mi si chiede di esprimere il mio parere. Ci provo.

In molte case mobili, soprammobili o quadri appesi sono lì da anni, di loro non ci si accorge più: li si vede, senza più guardarli o accorgersi di vederli. Capita soprattutto in case, nelle quali un po’ tutti gli oggetti non hanno né identità, né storia, né – per quanto è possibile riferire questa attribuzione a un oggetto – anima. In altre case gli oggetti hanno invece una loro vita, rinviano a momenti significativi; di quei significati sono – più che la memoria – il riaprirsi della presenza e la promessa-premessa della ripresa e del gusto di ciò che rappresentano. Dipende dal voltaggio relazionale della casa in cui si è; da quanto in quella casa ci si parla, ci si incontra, ci si attende, ci si ascolta, ci si lascia per-sonare dalla e nella diversità dell’altro; dipende da quanto in quella casa sappiano e possano vivere il simbolo, la ripresa, il rinvio, l’oltre, il già e il non ancora, l’immanenza trascendente e la trascendenza immanente; dipende da quanto in quella casa possono e sanno con-vivere la continuità, il con-fluire del giorno e della notte, il con-fine tra la veglia e il sonno, il con-fermarsi del lavoro e della festa, il fecondo ricambio tra la sistole del ritorno e la diastole dell’andare al mondo, l’equilibrio non spaesante tra l’essere e l’esserci, l’arricchirsi reciproco di Tu e Io, di diversità e identità.

Pensando a tanto diverso destino degli oggetti e delle abitazioni, mi chiedo non se sia legittimo o meno appendere crocefissi a una parete, ma quale casa sia quella nella quale sta o non sta il crocefisso. Se si tratta di una casa senza parola e senza storia, il crocefisso rischia di essere una cosa tra le cose, a propria volta anonima e senza vita, vuota reliquia del niente e dell’angoscia, capitata lì per avventura o per convenienza, per convenzione o per conformismo, per mimetismo, per esorcismo magico, per scaramanzia infantile o per quelle strane paratassi kitsch che fanno degli oggetti l’entropia e la discarica dei significati. Se al contrario la casa è abitata dal senso e dai significati, il crocefisso può e sa rinviare, inter-rogare, pro-vocare, per-sonare di pre-senza e forse di nome, fino a in-dicare nell’oggetto il Crocefisso Gesù, quasi a poterlo chiamare per nome e ascoltarlo nell’affanno. Ma allora, forse, in questa ultima casa, questo oggetto non è neppure necessario, perché altri ben più visibili ed efficaci sono lì i segni della pre-senza e della azione di Gesù; ci si riconosce di Gesù e in Gesù non appendendo crocefissi, ma amandosi come Lui ci ha amato, fino a potere morire per l’altro e – cosa per certi aspetti ancora più impegnativa ed entusiasmante – continuando a vivere per l’altro e nella gioia dell’altro e della sua alterità vivificante.

Se poi, invece di una casa, si tratta di una scuola, mi chiedo prima di tutto che senso abbia la parola “scuola” per le persone che la frequentano. Se scuola, come suggerisce il significato greco del termine scholè, è il luogo e il tempo della libertà ( scholè ha lo stesso significato del latino otium , indica il “tempo libero”, cioè quello che del lavoro dovrebbe essere lo scopo e il fine, il senso e il significato più umani) e quindi della identificazione più vera, allora, mi pare, pro-porre (cioè “porre lì davanti a tutti”) il crocefisso è azione ancora più ardua. Mi viene in mente quanto accadde a Paolo di Tarso quando pro-pose Cristo Crocefisso e Risorto ai filosofi di Atene. Venne scacciato e deriso non perché avesse parlato del Risorto, ma proprio perché aveva pro-posto il Crocefisso. Eppure quella era senza dubbio la “scuola” più qualificata di allora; per giunta Paolo, prima ancora che ad allievi, stava parlando a raffinatissimi docenti, i migliori; inoltre, ben più ardito di quanto facciano i gestori delle nostre scuole, aveva pro-posto non uno o più crocefissi, ma il Crocefisso; ancora di più, a differenza di quanto succede oggi nelle nostre aule, Paolo aveva posto il Crocefisso non alle spalle dei docenti, ma davanti a loro; non appendendo oggetti alle pareti, ma cercando di in-segnare le menti e le anime, i cuori e le esistenze.

Forse, però, con l’irruenza da convertito e da neofita che spesso gli era propria, Paolo sbagliava. Forse non teneva conto che Gesù, dopo la propria risurrezione, ben difficilmente si fa ri-conoscere di faccia; sì, certo, lo aveva fatto con lui, disarcionandolo da cavallo, lo aveva fatto con la Maddalena davanti al sepolcro, lo aveva fatto con gli apostoli nel Cenacolo; ma erano eccezioni nel comportamento di Gesù Risorto: di solito Lui usava farsi ri-conoscere di spalle, cioè quando già se ne era andato, proprio come accadde ai discepoli sulla strada di Emmaus. Se neppure da Risorto Gesù usa e osa pro-porsi di faccia, come mai noi ci ostiniamo a volerlo pro-porre da Crocefisso o addirittura come crocefisso appeso in un’aula, alle spalle di docenti che quasi mai si accorgono di vederlo, davanti ad allievi che spesso fanno già fatica a vedere il “prof” che si trovano lì davanti? Poveri allievi, come fanno a vedere in quel crocefisso appeso il Cristo, se neppure vedono quel povero cristo di docente, che viene loro pro-posto spesso come precario, sottopagato, magari impreparato e sfigato? E come fanno, per esempio, gli allievi di una “scuola cattolica” a vedere in quel crocefisso appeso il Cristo povero e sofferente, quando nella stragrande maggioranza di quelle aule (anche le aule saranno “cattoliche”?) non ci sono né allievi poveri, né allievi handicappati, né allievi ufficialmente sofferenti o troppo diversi? Pro-porre il crocefisso in tali contesti non rischia di attribuire all’oggetto una valenza magica, quasi che l’oggetto fosse esso importante ed efficace, fosse – forse ancora più banalmente – l’alibi del vuoto, l’esorcismo dell’infedeltà a Gesù, la maschera della falsa identità? Il crocefisso appeso non rischia allora di essere soltanto la bandiera di un potere, l’affermazione di una territorialità comunque occupata, la cifra di una ideologia altrimenti ingiustificabile, che usa il crocefisso senza alla fine neppure più vederlo?

Certo, l’essere umano ha bisogno anche di segni. Ciascuno di noi ha spesso accanto a sé fotografie delle persone amate. Ciascuno di noi ha bisogno di infantili richiami, che aiutino l’occhio. Ma per tutto ciò non c’è bisogno di ufficialità, di riconoscimenti statali, di leggi e norme più o meno imposte, di aule statali o non statali.

Mi stupisce la semplice pregnanza del segno della croce, fatto con convinzione e affetto veri sul proprio corpo vivente. Nel segno della croce il Crocefisso è corpo in-segnato dal gesto e abitato dalla parola che dice e in-dica la Trinità, quasi a dire che, mentre si fa il segno della croce, è come se tornasse a incarnarsi Gesù, diventando corpo e al tempo stesso annunciando divinità e Trinita. Nel segno della croce non possono non con-vivere tre realtà: Gesù, la pienezza relazionale di Dio (questo è la Trinità), il corpo di chi facendo il gesto si fa egli stesso croce e Trinità. Il segno della croce è gesto e parola che, prima di segnare, in-segna (cioè “segna dentro”) di Gesù e di Trinità il corpo di chi lo compie. Non ci si può in-segnare di croce senza in-segnarsi di Trinità. Il segno della croce non è solo il presenziarsi della morte di Gesù in croce, ma – in quanto annuncio della pienezza trinitaria – è anche e già il riscatto della croce, cioè è già la Risurrezione che vince la morte. In-segnarsi soltanto di croce sarebbe follia, masochismo, riduzione di Gesù a esclusiva morta umanità.

Gesù crocefisso ha senso solo in Gesù risorto. È questa la presenza vera di Gesù, per chi lo voglia davvero vicino. È Giuda a vedere Gesù soltanto come crocefisso. Ma, allora Gesù può essere solo induzione al tradimento o istigazione al suicidio, non importa se vicino al Calvario o davanti alla parete di un’aula. Quanti di quelli che vogliono appendere crocefissi nelle aule sanno che, se in loro abita lo spirito miope di Giuda, forse stanno magari tradendo o inducendo al tradimento, suicidandosi o istigando al suicidio?

Il Crocefisso è la presenza mortale della ferita. E la ferita, anche quella non mortale, può da sola essere mera esibizione, insuperato dolore, radicale oscenità. La ferita da sola grida, è disumana. Perché torni a essere umanità e senso, la ferita va e-laborata (chiede cioè che non ci si fermi a essa, ma da essa partano il lavoro, il travaglio, la fatica della ricerca e della attribuzione di senso: la ferita, perché sia umana, va com-presa, con-tenuta, assistita nella morte che essa è o può essere, de-posta dalla morte a cui può e sa portare, at-tesa dopo quella morte nella quale può cadere (bene sanno i francesi quanto la ferita possa essere un tomber). Solo così la ferita può essere signi-ficata e costituirsi come senso signi-ficato. Solo allora può diventare segno e identità umani. Tommaso riconosce Gesù dalla ferita, mettendo il dito nella ferita. Però il Gesù di Tommaso è non il Crocefisso, ma il Risorto. Solo nella risurrezione trovano senso e significato il Crocefisso e le sue ferite. Altrimenti restano assurdità, follia; mentre possono essere, come bene scopre Tommaso, la prova della identità e del riconoscimento. Da risorti ci riconosceremo proprio grazie alle nostre ferite elaborate e risorte.

Ci sono persone, che, proprio in nome del loro essere o dirsi cristiani, vogliono il crocefisso appeso, perché – sostengono – rappresenta la nostra cultura e la nostra storia. Non penso proprio che dovrebbero esistere culture cristiane, civiltà cristiane, storie cristiane, scuole, cristiane, leggi cristiane, aule cristiane, pareti cristiane, chiodi cristiani; meno che meno penso che dovrebbero esistere culture cattoliche, civiltà cattoliche, storie cattoliche, scuole, cattoliche, leggi cattoliche, aule cattoliche, pareti cattoliche, chiodi cattolici. Mi fa male che a pensarla così siano persone in buona fede, addirittura pastori o sacerdoti o vescovi. Mi sembra che in siffatto modo non si capisca molto né della fede né della laicità.

Sarebbe come se io dicessi che, siccome sono innamorato, debbano esistere culture innamorate, civiltà innamorate, storie innamorate, scuole, innamorate, leggi innamorate, aule innamorate, pareti innamorate, chiodi innamorati. D’accordo, essere innamorato è bellissimo, è forse lo stato di grazia più esaltante che un essere umano possa vivere, ma non mi autorizza a chiamare innamorato tutto ciò che guardo e vedo. A essere innamorato è il mio sguardo, non gli oggetti che il mio sguardo guarda e vede. Posso io guardare da innamorato (ed è bellissimo) il mondo, da innamorato vivere la mia cultura, partecipare alla mia civiltà, impegnarmi nella costruzione della storia, apprendere o insegnare in una scuola, legiferare per il mio paese o rispettarne le leggi, frequentare aule, costruire pareti, piantare chiodi. Ma il fatto che io guardi e viva da innamorato non rende innamorato ciò che faccio o l’oggetto che tocco o le persone che frequento. Né, ancora di meno, mi autorizza a pretendere che le cose che faccio, gli oggetti che tocco e le persone che frequento debbano per forza essere innamorati.

Ecco, io penso che come l’amore può fare vivere da innamorati, così la fede può fare vivere da innamorati di Gesù e della sua Risurrezione. Solo così si può anche accettare, non certo amare, la croce, se è vero come è vero che Gesù stesso nell’orto degli ulivi pregò che stesse lontana e sul Calvario, mentre la stava vivendo, si sentì – Lui Dio e Figlio del Padre – abbandonato dal Padre. Ma accettare la croce da innamorato di Gesù e della sua Risurrezione non penso proprio abbia molto a che fare con i crocefissi appesi e con le pareti delle aule, statali o non statali che siano

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Riporto e poi commento qui il comunicato ANSA battuto da poco:

BERGAMO – Le telecamere a circuito chiuso della cooperativa, dove presta servizio come educatrice, l’hanno colta mentre maltrattava un bimbo di nove anni affetto da una grave malformazione genetica. Dopo la denuncia dei genitori, i carabinieri hanno installato un altro occhio elettronico nella stanza del bambino, e la telecamera ha ripreso la giovane donna mentre esercitava violenza nei confronti del piccolo paziente. Per questo, una ragazza bergamasca di 29 anni residente ad Almenno San Salvatore (Bergamo) è finita agli arresti domiciliari.

A smascherare l’educatrice sarebbe stata una telecamera lasciata inavvertitamente accesa mentre la donna si trovava da sola insieme al piccolo di nove anni, che a causa del suo handicap non è in grado di parlare, né di muoversi ed è costretto a vivere su un passeggino. Quando i genitori si sono accorti dei maltrattamenti, hanno presentato una denuncia ai militari dell’Arma. Nella stanza del piccolo è stata allora installata un’altra telecamera, che nei giorni successivi ha ripreso di nuovo la donna in atteggiamenti violenti nei confronti del giovanissimo paziente.

Il giudice per le indagini preliminari di Bergamo Giovanni Petillo ha emesso dunque un’ordinanza di custodia cautelare agli arresti domiciliari, che i carabinieri hanno eseguito nelle scorse ore”.

Almenno San Salvatore è qui a una manciata di chilometri da casa mia, per cui la notizia mi ha particolarmente sconvolto. So che non è corretto che la nostra reazione all’ingiustizia e alla violenza possa essere più o meno condizionata e dettata dalla vicinanza fisica, emotiva, affettiva o quant’altro. Come ricordava l’anima prodigiosa di don Primo Mazzolari, dovremmo sempre e comunque sentire il dovere e il diritto di protestare contro l’ingiustizia e la violenza, perché ogni ingiustizia e ogni violenza colpiscono e negano l’immagine del Padre che ogni uomo è o – più laicamente – la dignità umana

Ma il pensiero di quel bambino mi turba. Il mio vecchio amico spastico dalla nascita, che ogni tanto ascolto, come ben sanno i lettori di questo blog, mi ha subito telefonato e mi ha chiesto di dire quanto danno possa fare un’ingiustizia e una violenza di questo tipo su di un bambino, soprattutto se sono perpetrate da una persona che dovrebbe aprire il tuo cuore, la tua mente, la tua anima, la tua vita, la tua speranza. Mi ha detto la ferita terribile che procurano e quanti oceani e abissi bisogna poi affrontare per riuscire a elaborare ferite di queste tipo, con il rischio di naufragare a ogni pur lieve battito d’onda. Lui lo sa, perché gli è capitato di dovere subire tali ferite più volte nella vita, spesso proprio da educatori, insegnanti, medici, parenti, cioè proprio da quelle persone che più delle altre dovrebbero aprire alla vita, alla curiosità, al sapere, alla gioia e al diritto di vivere e di essere.

Mi prega di dire ai lettori di intervenire e farsi sentire il più possibile. Mi prega di gridare contro il dilettantismo ideologico e speculativo che troppo spesso informa e identifica l’azione sia di molte non meglio precisate “cooperative” sia di molti politici e amministratori che, a vario titolo e con varia motivazione, si servono di esse, spesso con spirito un po’ mafiosetto, di certo non sempre attento alle reali competenze, qualifiche e motivazioni dei cosiddetti “operatori”. Mi prega di denunciare quanto spesso dietro queste “cooperative” si nascondano logiche di mero accapparamento di posti, di bruto esercizio di potere da parte di gruppi più o meno vicini a partiti o a conventicole vicine ai partiti. Mi invita a ricordare come il vero scopo di molte di queste “cooperative” sia – più o meno dichiarato – quello di svuotare le istituzioni del loro compito, di privarle di senso, eliminando quella possibilità di garantire competenze e qualità di servizio che bene o male le istituzioni sanno comunque garantire, senz’altro più di quanto lo garantiscano molte di queste “cooperative” che facendo leva sulla difficoltà a trovare posti di lavoro assumono troppo spesso in modo sommario, sotto sotto ricattatorio, impedendo a chi ha davvero titoli e competenze di fare valere la propria voce al fine di offrire un vero servizio.

Non so che titolo e che competenza avesse questa non meglio precisata “educatrice” di 29 anni, né che titoli e che competenze avessero quelli che l’hanno selezionata e assunta e non controllata (e che forse senza la denuncia dei genitori e senza le telecamere l’avrebbero pure difesa; di certo non hanno adeguatamente verificato e controllato il suo operato), né che titoli e che competenze avessero gli amministratori o i politici che hanno permesso di lavorare a questa “cooperativa” e a questa “educatrice”.

Non so a che cosa servano gli “arresti domiciliari” ordinati dal giudice Giovanni Petillo, né che senso egli abbia o possa avere della violenza usata su un minore totalmente indifeso e totalmente impossibilitato a sottrarsi alla volenza. Per legge i “domiciliari” non vengono attribuiti (e si finisce perciò in galera) quando si verifica uno o più di questi tre punti: 1) il reato prefigurato è grave e può essere reiterato; 2) esiste il rischio di inquinamento delle prove; 3) c’è pericolo che l’indagato fugga. Se con il magistrato che ha concesso i “domiciliari” posso essere d’accordo sulla non esistenza dei punti 2) e 3), faccio invece molta fatica a pensare che non possa sussistere il punto 1). Chi usa violenza su una persona del tutto indifesa e per giunta dipendente all’interno di un rapporto tanto asimmetrico e carico di responsabilità e di valenze esistenziali, psicologiche, logiche, etiche e morali quale per sua natura è un rapporto di “educazione”, per giunta con un minore indifeso, ha in sé una tale carica di violenza che o è altamente problematico e come tale va urgentemente curato anche e soprattutto a partire dal magistrato, oppure è a elevato rischio di nuova violenza sociale, tale che non so come il magistrato possa escludere la possibilità della reiterazione della violenza. Ripeto, non capisco proprio perché il magistrato abbia concesso i “domiciliari”. Di certo la violenza non sarà ripetuta in quelle stanze o molto probabilmente non la sarà in quella “cooperativa”, ma di certo la violenza tornerà ad esprimersi da parte di chi è giunto a tanto. Che senso del reato ha il giudice Petillo? Avrebbe assegnato i “domiciliari” anche per uno stupro ripetuto su minore? Non sa che una tale violenza ha sulla psiche di un minore indifeso di nove anni lo stesso terribile peso di uno stupro ripetutu e forse molto, molto peggio?

Intanto il bimbo è lì con i propri piccoli nove anni e il proprio enorme fardello di violenza subìta. So benissimo che forse per lui poco muta se la “educatrice” è non ai “domiciliari”, bensì in una casa di cura o in carcere, ma di certo tutto muta primo per i suoi genitori, che hanno il diritto di vedere riconosciuta a pieno l’assoluta violenza subìta dal loro bambino e – in lui – da loro stessi; secondo per tutti quei bimbi che potrebbero anch’essi domani subire una tale ingiusta violenza; terzo per tutti noi che a causa di violenze siffatte ci troviamo a vivere in un mondo sempre più barbaro e vuoto, sempre più deprivato di diritto, di ricchezza, di speranza e di gioia.

Il mio vecchio amico spastico mi ha ritelefonato poco fa e mi ha detto di non badare se Almenno San Salvatore è qui vicino. Mi ha detto che di fronte all’ingiustizia e alla violenza si può e si deve comunque protestare e denunciare, perché, quando l’umanità e la giustizia, si allontanano siamo tutti ugualmente legittimati a denunciare la violenza, a protestare contro l’ingiustizia, a volere un mondo nostro e di tutti, più bello e più vero. Almenno San Salvatore non è soltanto qui vicino a Bergamo. È primo di tutto vicino all’umanità di tutti gli esseri umani e alla dignità del Padre.

Inizio dell’anno scolastico: “a che scuola sei portato quest’anno?”

Per molti bambini e ragazzi uno dei prossimi è il primo giorno di scuola. La nostra cara lingua italiana è ricca di mille saggezze e di preziosi insegnamenti. Per esempio, quando chiediamo a un ragazzo: “a che scuola vai quest’anno?”, già nell’espressione “andare a scuola” la nostra lingua ci indica il senso stesso della pedagogia e del rapporto tra scuola e allievo: è l’allievo che va a scuola, che la in-tende (cioè che tende ad essa fino a entrarci), che la conquista anche fisicamente andandoci con le proprie gambe. La lingua ci dice perciò della scuola come luogo e tempo di una conquista anche fisica.

I fatti purtroppo, sempre più spesso, smentiscono la ricca saggezza della lingua. Vedendo come avvengono le cose, oggi dovremmo dire: “a che scuola sei portato quest’anno?”, o forse – peggio ancora – dovremmo dire: “attraverso te a che scuola vanno i tuoi genitori quest’anno?”. Sono sempre più rari i casi di allievi che vanno loro a scuola, conquistandosela anche fisicamente passo dopo passo, giorno dopo giorno, camminata dopo camminata, risveglio dopo risveglio. C’è sempre la mamma o – peggio ancora – il papà o i nonni a svegliare l’allievo, a portarlo mezzo assonnato a scuola, ad andarlo poi a prendere.

Dietro questo comportamento, purtroppo, surrettiziamente si afferma e si vive una pedagogia e una visione del rapporto allievo-scuola molto lontane da quelle suggerite sopra. La scuola non è più tempo e luogo di una conquista del bambino o del ragazzo. La scuola è sempre più un dovere del genitore o del nonno, un loro compito, una loro mansione o pratica quotidiana, Sono i genitori o i nonni ad“andare a scuola” portando o trascinando o scaricando il figlio-nipote, spesso proiettando sul figlio-nipote il loro bisogno di affermarsi e/o di ricevere conferma attraverso la sua riuscita scolastica, di dimostrare grazie a lui di essere loro bravi genitori o nonni, di proteggerlo bene dal mondo cattivo e infido. Usando l’alibi della “necessità” di portare il figlio a scuola, affermano e in-segnano una visione difensiva nei confronti del mondo e della vita e invece di dare – come sarebbe loro compito – il figlio-nipote al mondo e alla vita, lo tolgono dal mondo e dalla vita, lo chiudono in una matrioska genitoriale da cui sarà difficile che egli possa uscire. Sotto sotto resteranno al figlio-nipote due possibilità: o – deludendo i genitori-nonni – subire la scuola sognando esplosioni di evasione e di sballo, o – compiacendo i genitori-nonni – rinchiudersi nel “dovere” scolastico come nella nicchia di una ossessione psicotica, che li isola sempre più da sé stessi e dal mondo (non si dimentichi quanto spesso i primi della classe siano ragazze anoressiche o ragazzi psicotici).

In tale modo i genitori-nonni scippano alle nuove generazioni quell’ “andare a scuola”, che è momento fondamentale e inespropriabile dell’essere allievo. Tolgono le radici all’albero e le fondamenta alla casa. Proprio così: li es-propriano, cioè tolgono loro ciò che è loro proprietà, ciò che a loro è proprio.

Come stupirsi poi che le nuovi generazioni siano disperate, cerchino lo sballo, l’ubriacatura, la velocità suicida, l’anestesia della sostanza, l’esplosione fascista o razzista, il sesso come alternativa anche violenta alla noia?

È soprattutto l’ansia materna a produrre questa grave invasione di campo dei genitori nei confronti del rapporto tra la scuola e gli allievi. In particolare l’ansia materna è rivolta verso il figlio maschio, soprattutto il primo figlio maschio. Sono soprattutto le mamme ad accompagnare a scuola il figlio, con premura e con frequenza che molto spesso con la figlia femmina non hanno o non hanno avuto (di solito non si rendono neppure conto delle preferenze messe in atto). Non mi stupirei che una delle ragioni del migliore rendimento scolastico medio delle femmine rispetto ai maschi fosse legata o dovuta alla minore pressione e “castrazione” psicologiche della madre nei loro confronti; se poi si aggiungono la rabbia e la voglia di dimostrare chi è meglio tra il fratello tanto curato e la sorella meno considerata, si intuisce da dove spesso venga la maggiore motivazione delle femmine ad “andare a scuola”,

Se le responsabilità delle madri sono pesanti, quelle dei padri non sono da meno. Prima di tutto non impediscono alle madri di divorare d’ansia materna il figlio, cercando di affermare e valorizzare, magari corteggiandola di più, i diritti di femmina, di donna e di moglie della compagna; in molti casi i padri soffiano ancora di più sull’ansia materna, aumentandone l’insicurezza e buttando ogni giorno di più la madre addosso al figlio. In secondo luogo, così facendo, non testimoniano né confermano il diritto del figlio a essere autonomo, a camminare con le proprie gambe, ad andare al mondo, a esplorarlo, a misurarsi con le difficoltà e anche – necessariamente – con i rischi, così da poterli conoscere e affrontare. Spesso sono i padri i primi a non dare fiducia al figlio, a disconfermarlo, a rinviarne all’infinito l’emancipazione, come se fossero proprio loro – i padri! – a fare ancora di più e ancora peggio la mamma del loro figlio. La conseguenza è la grave disconferma del figlio, la produzione di un disagio sempre maggiore che tiene infantile il figlio, impedendone anche gravemente l’individuazione e ributtandolo continuamente nello status di bambino piccolo che dipende dalla madre e che non può andarsene e crescere. Quanto patogeni siano purtroppo questi comportamenti paterni, lo dice l’esperienza clinica quotidiana: tante psicosi giovanili hanno alla loro radice proprio dinamiche di questo tipo.

Da parte loro i nonni troppo spesso si sostituiscono ai genitori nella quotidianità, così che alla fine non fanno né i genitori né i nonni (essere nonno è dimensione festiva, non quotidiana), privando i nipoti della ricchezza di entrambe queste due grandi dimensioni formative. “Aiutando” poi i genitori nella loro funzione, i nonni di fatto limitano l’esperienza dei genitori, impediscono la loro apertura sociale. I genitori non parlano né si accordano con gli altri genitori, non li incontrano, non si confrontano con loro, non trasformano in domanda sociale e politica il problema della loro presenza e funzione. Tanto ci sono i nonni! Che bisogno c’è di porsi e di risolvere il problema di come potere e dovere fare i genitori? La disfunzione delle relazioni familiari finisce così con l’avere una immediata ricaduta di inerzia sia sociale che politica.

Si può individuare la scuola migliore del mondo o, come si usa dire oggi, la più “seria”, ma se l’allievo non è lui ad “andare a scuola”, da soli!, si toglie il senso stesso e il significato profondo della scuola e del rapporto con essa.

Andare a scuola” è evento e problema dell’allievo, non dei suoi genitori o nonni. È l’allievo a essere in gioco, solo lui. I genitori, la società lo stato debbono garantire questa possibilità, non viverla loro come se fosse un loro problema o un loro compito. Se lo fanno impediscono alle nuove generazioni di crescere, di conoscere sé stessi, di vivere. Si uccidono i figli credendo di aiutarli.

Tutta la scuola oggi è “privata”, sia quella statale che quella non statale, proprio perché, non lasciando “andare a scuola” da soli i bambini e i ragazzi, si finisce con il privarli della scuola e della sua conquista.

 

 

Intervento di Miguel Lopez Meleto, maestro del prof. Pablo Pineda

Clicca qui => http://www.youtube.com/watch?v=DH87iH9TESU

dal convegno internazionale

“L’Emozione di Conoscere e il Desiderio di Esistere”

organizzato dall’Università degli Studi di Bologna nel 1999

(traduzione di Laura dal video messo in rete dal Professor Nicola Cuomo)

 

Nota di Laura: “Non se lo perda,il professore di Pablo, di cui parla anche nell’intervista, Miguel Lopez Melero!
Quando traducevo, lo sapevo che era un tipo speciale e anche pablo nel video precedente dice che è un fenomeno, ma in questo intervento al convegno “L’Emozione di Conoscere e il Desiderio di Esistere”è oltre che super per i contenuti, anche per la pièce comica che si viene a creare con la improbabile traduttrice spagnola….”.

 

La ragione per cui oggi mi trovo qui, è per raccontarvi di come la penso, del mio modo di sentire, delle mie emozioni, di ciò in cui credo, delle mie attitudini,del mio modo di intendere la vita, del senso dell’umano.

E sono qui per ribadire la necessità di conoscere, di comprendere, di valorizzare le persone speciali, anzi no!, eccezionali! Non abbiamo diritto di parlare di handicap, non abbiamo il diritto di parlare di deficienti !

La seconda ragione per cui sono qui, è per dire che nessuno di noi ha diritto di integrare nessuno e che dobbiamo lottare contro la segregazione! Per fare ciò è necessario un cambio di paradigma, nello stile di Kuhn, secondo la rivoluzione scientifica di Kuhn.

 ( Qui interviene il professor Cuomo a spiegare che : “il cambiamento di paradigma lui lo riferisce al filosofo Kuhn che dice che ogni scienza si chiude a un certo punto in un paradigma e non riesce più ad uscire,quindi ritrova la risoluzione del problema dentro sé stesso, Miguel dice che bisogna spezzare il paradigma e trovare nuove soluzioni”).

Siamo quindi dentro il paradigma dove si definisce la persona eccezionale: dalla medicina come un malato, dalla psicologia come un ritardato, dalla sociologia come un subnormale e dalla pedagogia come un deficiente ed hanno costituito un paradigma della deficienza , della “disability”, come dicono gli inglesi.

Bisogna cambiare, rompere, bisogna uccidere questo paradigma! E prendere coscienza che la cultura della diversità è la cultura della legittimazione della persona come persona vera! Dove la si rispetta e la si riconosce come persona. Dove si sottolinea la dignità di essere umano.

Ci ritroviamo allora in un altro paradigma! Dove la persona eccezionale non è un malato. Dove la psicologia evidenzia la differenza di ogni persona, la psicologia della differenza! E la sociologia evidenzia la “normalizzazione”, è la cosa più normale del mondo che esistano persone differenti!

La pedagogia si occupa allora delle competenze e si configura quindi un nuovo paradigma: il paradigma della diversità! Questo è il punto, trovare nuovi valori che umanizzino questo mondo disumanizzato. E qui vi invito alla riflessione per capire in che pianeta stiamo vivendo. Stiamo uccidendo il pianeta! E qui arriva direttamente il problema della cultura della diversità che sembra voler arrivare proprio a quello; sembra che la finalità sia l’uccisione del pianeta.

Tutti abbiamo invece gli stessi diritti e la stessa dignità di esseri umani. Per cui il problema della diversità non è quello di imparare a leggere e a scrivere. Le persone con handicap hanno diritto a non saper leggere e scrivere! Siamo di fronte a un orizzonte nuovo; è un’altra storia. Siamo di fronte alla doppia crisi in cui si trova il mondo, crisi umana, delle relazioni umane e crisi della natura. Questa doppia crisi si crea a causa della sregolatezza delle scienze naturali a svantaggio delle scienze sociali. In questo mondo tecnologico, in questo mondo dove non c’è più axiologia (n.d.t.: significa “filosofia dei valori”), dove  è cambiato il pensiero, le ideologie e l’economia, non esiste più un mondo di valori che non siano il denaro e il potere. Perciò, la cultura della diversità può quindi contribuire a risolvere questa doppia crisi.

E’ necessario costruire dentro al cuore di ognuno dei bambini e delle bambine del mondo, altri nuovi valori. E’ necessario recuperare i valori di verità, bellezza e bontà dell’illuminismo. Perché la modernità non si è ancora conclusa, ma nello stesso tempo ci siamo collocati dentro ad un post-modernismo e in un neoliberismo dove ci sono una serie di caratteristiche per cui si sta producendo una società non solidale, competitiva, ingiusta.

Come potremo umanizzare questo mondo disumanizzato?

Io propongo una scuola, una nuova scuola, che realmente rispetti la persona per come è.

Che formi persone libere, democratiche, colte ed emancipate.

 

 

Traduzione integrale dell’intervista a Pablo Pineda

Clicca qui: Intervista a Pablo Pineda (in italiano)

Puoi leggere l’intervista a Pablo Pineda pubblicata da “El Paìs” il 12 dicembre 2003. A quanto so, è la sola versione integrale in italiano. L’ha tradotta la mia amica Laura, anima sensibilissima e dolce creatura, che ringrazio di cuore. Di Pablo ho parlato in tre recenti post (vedi qui sotto).

Nei prossimi giorni spero di trovare il tempo, per commentarla, magari poco per volta.

 

A proposito di Pablo Pineda e di Simonetta

Voglio commentare quanto mi scrive Simonetta riguardo all’articolo Pablo può essere un ottimo insegnante, dove parlo delle grandi prospettive come insegnante di Pablo Pineda, spagnolo 34enne con sindrone di Down, di recente laureato in psicopedagogia.

Simonetta scrive: “Grazie per aver dato la giusta voce a ciò che percepisco con la “pancia” ma che non sapevo come spiegarlo. Nel vedere il viso di Pablo davanti ai suoi alunni ho avuto la chiara sensazione che lui ha una marcia in più rispetto ai suoi colleghi, una sensibilità/cura nel trasmettere i saperi e nel passare le sue qualità pur non nascondendo le sue difficoltà. La strada è lunga ma non impossibile!!”.

Prima di tutto vorrei dire alle donne di fidarsi di più della propria pancia. Ha ragione Simonetta. Non me ne vogliano i miei colleghi maschi, ma penso che la pancia di una donna sia il più formidabile e preciso organo di conoscenza che l’essere umano possa attivare. Ricordo al proposito una frase di Mara Selvini Palazzoli, mia grande maestra di psicoterapia: a me, che, stupito della infallibile immediata esattezza delle sue diagnosi, le chiedevo come facesse a capire al volo i casi più difficili, candidamente rispose: “lo sento di pancia”. Del resto perchè stupirsi di questo, se Dio stesso ha voluto che la vita di tutti noi (e di Gesù) fosse concepita, coccolata per nove mesi e partorita dalla pancia di una donna? L’esperienza clinica mi dice che, se una donna non sa fidarsi, quanto dovrebbe, della propria pancia, è segno di un rapporto non adeguato e sereno con la propria femminilità e con la propria identità di genere, come purtroppo capita a molte donne abusate o poco amate fin da piccole; spesso una buona terapia può aiutare queste donne a riconquistare il piacere di essere sé stesse, pancia compresa.

In secondo luogo voglio dire che il primo sapere che un insegnante comunica è il sapere della vita. Se un insegnante non vive e non gusta il sapore della vita, come può prima vivere e gustare lui e poi fare vivere e gustare agli allievi il sapore della scienza, il sapore del sapere? Se non è bagnata e fecondata dal gusto di vivere, la scienza diventa barriera, corazza, metodo, ideologia, confine, noia, violenza. Se invece è bagnata e fecondata dal gusto stupito di vivere, la scienza è gioco di ipotesi, curiosità, avventura, orizzonte, alba, gioia, condivisione, amore. E chi più di un Pablo che, secondo alcuni neppure sarebbe dovuto nascere, sa quanto è bella la vita, quanto la si può gustare, leccare, succhiare, inspirare fino alla profondità più panica e meravigliosa del diaframma? Ogni insegnamento dovrebbe essere inscritto nello scrigno prezioso, vivo e vivificante del gusto di vivere, del piacere di vivere, del piacere di gustare il sapore della vita. E Pablo è il formidabile signore di quello scrigno; basta vederlo all’opera, mentre parla davanti ai suoi allievi e, prima ancora, mentre si gusta e lecca la sua prodigiosa stupenda esistenza.

In terzo luogo vorrei dire che gli allievi, soprattutto i più piccoli (ma ogni allievo nel proprio cuore è e può essere un piccolo stupito bambino e principe saintexuperiano) capiscono al volo chi è il loro maestro, quanto è vero o falso, quanto ama o non ama la vita e il sapere. Cara Simonetta, che bisogno ha un insegnante come Pablo di nascondere o non nascondere “le sue difficoltà”? Quali difficoltà? Se non ci fosse chi le chiama “difficoltà”, Pablo non avrebbe difficoltà: Pablo avrebbe solo quella straordinaria facilità di vivere che lui ha ed è. Certo, se gli altri rompono le palle e continuano a chiamare “difficoltà” ciò che non lo è, alla fine un po’ di difficoltà Pablo per forza ce l’ha. Lui lo sa benissimo che la difficoltà di vivere ce l’hanno più gli altri di lui. Se non lo sapesse, sarebbe stato prevaricato dalla ideologia della difficoltà, sarebbe finito schiavo di chi lo voleva infelice. Ma Pablo infelice non lo è, con buona pace di chi, non sapendo essere felice, ha bisogno di pensare che esista chi è infelice.

Vorrei dire un’ultima cosa. Le strade non sono lunghe o corte, possibili o impossibili. Le strade o sono nostre o non lo sono. Una strada è nostra quando ne sentiamo uno per uno i sassi e ne assoporiamo il vento, quando ci accorgiamo che con noi cammina la verità e la vita, come in tutte le strade che vanno da Gerusalemne a Emmaus. Il confine tra possibile e impossibile non sta in una strada, non è una strada: il confine tra possibile e impossibile siamo noi quando di pancia sentiamo che Pablo è bello, grande, fantastico, unico. Viva Pablo.

 

 

Pablo può essere un ottimo insegnante

Di Pablo Pineda, 34 anni spagnolo con sindrome di down, laureato e prossimo insegnante, ho già parlato ieri (clicca e vedi il post Viva Pablo) Ebbene Pablo può essere un ottimo insegnante. Prima ancora della sua didattica, un insegnante è portatore di sé stesso, della propria vita, dei sentieri che ha affrontato e superato, delle identificazioni che ha conquistato. Pablo ha superato oceani incredibili di diffidenza, di discriminazione, di emarginazione, di false pietà. Ha identificato sé stesso nonostante tutti e nonostante tutto, al di là di tutti e al di là di tutto. Ha combattuto e vinto la guerra più difficile. Si è amato e rispettato al di qua di ogni compassione, di ogni ipocrisia, di ogni tentativo di metterlo out. Chi meglio di lui può in-segnare (cioè “segnare dentro” l’allievo) la dignità, la speranza, l’ottimismo, la fiducia in sé, la pulizia etica e morale?

Viva Pablo

Ho pianto di gioia leggendo la notizia: Pablo Pineda, 34 anni, spagnolo di Malaga, diplomato in magistero, sta ora per laurearsi in psicopedagogia e tra poco salirà in cattedra a insegnare. Pablo ha la sindrome di down.

Sono felice.

Dire “diverso” è come dire “unico”. Per questo ogni diversità dà fastidio a chi ama il gregge, a chi teme sia la propria che l’altrui unicità. Essere unici della propria unicità significa crescere fino all’ultimo confine della propria umanità, la dove l’umano confina con Dio e con la Creazione. E crescere è l’impresa più difficile, faticosa, costosa. Perciò molti preferiscono il corto circuito delle omologazioni, delle discriminazioni, della apartheid, dei razzismi.

Grazie, Pablo. Ti abbraccio, caro, unico fratello. Tu rendi più grande l’umano e fai felice Dio.

 

 

 

Che rottura! Uccidiamo Obama, massacriamo gli studenti!

Leggo che qualcuno vuole uccidere Barack Obama. Leggo che un ex Presidente della Repubblica Italiana (povera Repubblica e povera Italia! Chissà cosa è successo in passato!) dice che basterebbe infiltrare nei cortei studenteschi qualche agitatore professionista, per legittimare l’intervento repressivo della Polizia. Ho più volte letto e sentito che si dovrebbe abortire i non “normali”, si dovrebbe sparare ai clandestini, prendere impronte ai bambini Rom. Ho letto che si stanno massacrando popoli interi, per esempio in Amazzonia e in Africa. C’ è chi vorrebbe tornare a meno di 70 ai fa, quando uno Stato, con tanto di burocrazia e di efficienza, bruciava nei forni crematori ebrei, handicappati, omosessuali, zingari. Mi è venuto allora il seguente corsivo.

Quando il diverso è portatore del nuovo, allora fa paura, ancora più paura. Sempre il diverso fa paura, ma – se come spesso accade – è apertamente portatore di novità, allora fa ancora più paura: perché ti obbliga a guardati dentro, a vedere che la prima diversità ce l’hai tu, sei tu, proprio dentro di te, proprio più di te stesso.

Alla propria identità ci si abitua, ci si affeziona, anche quando è una identità di cacca, soprattutto quando è una identità di cacca. È alla propria diversità che non ci si abitua mai, perché la diversità che tu dentro di te sei, quella è una grande, prodigiosa, indefessa rompiballe. Più te ne stai lì tranquillo, più credi di potere stare lì i pace, più lei, proprio allora lei, la tua diversità, ti chiama, ti obbliga ad alzarti, a cercare, a guardare gli altri, a parlare con loro, a crescere, a uscire, a sognare, ad amare. Che rottura!

Quanto bella, ansiolitica, rassicurante è invece la propria immutabile, calda, confortante identità di cacca! Che bello restarci dentro, esserla fino in fondo, imbalsamarti per sempre in lei! Che bella una eterna, divina, immortale identità di cacca!

E invece eccoli lì i diversi. Eccoli lì a obbligarti a fare i conti anche con la tua stessa diversità. Che rottura! Che sovversivi, antipatici, antidemocratici sono i diversi! Non potrebbero starsene anche loro tranquilli e soddisfatti in una bella identità di cacca, bella e democratica come la nostra? Chi glielo fa fare di essere diversi? Chi glielo fa essere di essere diversi? Che brutto vizio hanno! Bisognerebbe farli fuori tutti. Altro che fargli fare il presidente degli Stati Uniti! Altro che farli studiare all’università! Altro che accoglierli, sfamarli, vestirli a Lampedusa! Altro che dare loro il diritto di voto, la cittadinanza! Altro che mandare i loro figli nelle nostre scuole! Altro che concepirli, farli nascere, crescere, lasciar loro fare i cortei, le manifestazioni! Una vera, sana, robusta democrazia, una bella democrazia come la nostra i diversi non li vuole nemmeno all’opposizione. Non è democratico che un diverso stia nella maggioranza, figuriamoci all’opposizione. Difendiamo la nostra democrazia!

Meglio ucciderlo quel negro. Meglio infiltrare qualche bellissimo identico in quei cortei, così da fare scoppiare il casino, così da poterli poi picchiare, massacrare, dando poi a loro la colpa. Geniale! Vecchio come la storia, ma geniale! In fondo a che servono i diversi, se non a dare loro la colpa? La colpa ce l’hanno davvero. Non hanno forse la colpa di farci rischiare di essere anche noi diversi e nuovi, di farci magari perdere la nostra così nostra identità, la nostra così nostra cacca?

 

L’adolescente, la sua sfida con l’assoluto e con la morte. Il ruolo della società e quello della scuola

(estratto dalla mia Prefazione al libro Lettera dalla scuola tradita di Giancarlo Maculotti, Armando Editore, Roma, marzo 2008)

Per un adolescente la sfida con l’assoluto e con il problema della morte dovrebbe essere un diritto garantito e rispettato, così come dovrebbe esserlo quello dell’esperienza viva e confermata della propria unicità, tutta giocata tra la sistole della solitudine e la diastole dell’appartenenza. In molte culture, che noi ci ostiniamo a chiamare “primitive”, l’adolescente nel rito di iniziazione vive il riconoscimento e l’attuarsi di questi diritti così sacrosanti. Noi siamo la società e la cultura della rimozione della morte, della negazione di ogni confronto con essa; noi abbiamo abolito i riti di iniziazione, li abbiamo considerati una barbarie inutile e pericolosa. Invece sono parte sostanziale e irrinunciabile della evoluzione del ragazzo e della sua integrazione al gruppo sociale, al punto che, se non li dà la società, se li prende lui, se li gestisce in proprio, con logiche auto-referenziali necessariamente reattive e marginali, che – queste sì – comportano rischi gravissimi ed esiti antisociali o delinquenziali, spesso riversati nella scuola e contro la scuola, nella istituzione e contro l’istituzione. Sia che piombino nella implosione solitaria del suicidio o della rinuncia a vivere e ad affrontare la realtà, sia si esprimano nell’azione violenta e anche omicida del gruppo, spesso azioni, che parrebbero sfogo assurdo o raptus inspiegabile, sono figlie di una mancata risposta sociale e culturale al bisogno-diritto del giovane di sfidare la morte, di verificarsi e identificarsi anche di fronte alla estrema sfida, quella con l’assoluto (e dell’assoluto può essere figura proprio la morte). Solo dopo la sfida è possibile l’identificazione-rinascita del Sé e l’acquisita appartenenza culturale, sociale, istituzionale. È dovere sacro e compito inviolabile non della scuola, ma della società e della cultura trovare i modi, i tempi, i luoghi, i riti, attraverso i quali possa, debba, voglia essere rispettato il diritto alla sfida e alla identità profonda, che – sola – dice chi è l’adulto e se sei adulto. Il problema non è pedagogico, tanto meno didattico, né compete alla scuola. Il problema è antropologico, e compete alla società complessiva e alla cultura.

Dunque, i riti di iniziazione non spettano alla scuola, anche se, in passato, alcuni momenti scolastici particolarmente difficili e altamente selettivi hanno avuto un’indubbia valenza iniziatica: per esempio l’esame di quinta elementare fino al secondo dopoguerra o quello di “maturità” fino a pochi anni fa finivano con il sancire l’accesso alla dimensione adulta e al riconoscimento sociale, che a questa compete. Oggi neppure con il dottorato di ricerca si giunge a tanto. Ripeto, alla scuola non compete questo compito; comporterebbe la riduzione della scuola a mero momento di formazione professionale e di avviamento al lavoro. Solo società e culture ideologicamente finalizzate ad assolutizzare il lavoro e la produzione possono giungere a tanto. Ma non si può neppure usare la scuola come alibi e strategia, per non fare mai divenire adulti, per imprigionare in una adolescenza stupida e senza fine; porterebbe la scuola – e già ne abbiamo i segni quotidiani – a essere complice e culla della ideologia della noia e della disperazione, quella che vorrebbe far vivere senza identità, senza interiorità, senza emozioni.

Il rito (o la prova) di iniziazione c’è e ci deve essere, perché il gruppo sociale ha bisogno di verificare (rassicurando sé stesso) e di confermare (rassicurando il giovane e l’azione formativa della sua famiglia) l’adeguatezza del giovane e della generazione nuova (il giovane in greco era chiamato néos, ‘nuovo’) a rispondere ai problemi radicali dell’uomo; come sopravvivere; come affrontare l’angoscia e la morte; come con-fluire nei valori sociali e culturali; quale mondo volere; quale destino scegliere per sé e per gli altri. Solo attraverso l’eseguirsi di questa verifica può continuare il cammino di una società e di una cultura. Ripeto, questa verifica non compete alla scuola o soltanto – perfino con attribuzione di colpe – alla scuola. Né la scuola deve prestarsi al gioco di essere il capro espiatorio, facendo male (né potrebbe essere altrimenti) ciò che la società e la cultura non fanno: selezionare e decidere chi è adulto e chi non lo è, chi cammina e chi si fa trascinare. Farlo significherebbe per la scuola divenire strumento ideologico e alibi di una società e di una cultura immobili.

Acculturare un ragazzo non significa dire e stabilire che è adulto. Solo un micidiale corto circuito tra senso accademico e senso antropologico di cultura, può portare alla confusione attuale. Sotto molte forme di bullismo, così come sotto altri terribili fenomeni tanto crescenti, quanto taciuti (l’aumento negli adolescenti dei suicidi, delle dipendenze, dei disturbi psichici, degli incidenti e delle performance mortali, della delinquenza, della non autonomia) c’è una mancata risposta al bisogno di iniziazione all’età adulta. Si va a sfidare la morte e a cercare l’unicità del Sé fuori dalla società e contro la società.

Sbaglia la scuola a farsene carico. È compito non suo. Soprattutto non è compito suo la assunzione e la gestione della autorità sociale e culturale. Se si fa carico di questo compito, finisce con l’essere l’alibi e la discarica delle impotenze sociali e culturali. Finisce con l’essere contro i ragazzi e contro il nuovo, provocando nei ragazzi una risposta reattiva e simmetrica, spingendoli, di fatto, a vedere nella scuola il nemico e l’ostacolo.

Società e culture ferme, che non hanno più orizzonti da scoprire, sogni da inseguire, desideri da soddisfare, progetti da realizzare, perdono autorevolezza né sanno più in-segnare di autorità i giovani e, meno che meno, la scuola; finiscono con il negare ogni autorità e con il convincersi di non avere bisogno di alcuna autorità. Le anarchie nascono dalla immobilità delle società e delle culture. Si finisce così, di fatto, con il legittimare il permissivismo (nella scuola e non solo), per coprire la mancanza di autorità e di persone autorevoli a livello sociale e culturale (non è certo un patetico grembiale o un impotente e isterico cinque in condotta a fondare l’autorità; né – più radicalmente – lo è la repressione).

Si aboliscono le prove di iniziazione, le si considerano ostacoli e crudeltà inutili. E si finisce da un lato con il lasciare i giovani nell’indeterminato, nel vago della non identificazione di sé, nel vuoto emotivo ed etico, nell’assenza della curiosità e dello stupore, anche e soprattutto dello stupore d’amore; d’altro lato si lascia il gruppo sociale nella paranoia di fronte a tutto ciò che è nuovo e, in particolare, di fronte al giovane, soprattutto al più vivo, al più creativo, al più intelligente, a quello che può dare di più. Poi, di tutto questo, magari si dà colpa alla scuola. Dopo averle tolto autorità, la si accusa di non averla o di non saperla gestire.

Non è la scuola a dovere dare risposte di questo tipo. Deve essa stessa riceverle. Non da sé stessa, ma da tutti noi come società e come cultura in cammino. Occorre ribadirlo: il problema, prima che scolastico, è antropologico.

Il linguaggio del corpo della ragazza anoressica (anoressia restrittiva)

Quanto segue è il tentativo di dare voce e parola – interpretandolo – al linguaggio non verbale degli agiti e del corpo delle ragazze anoressiche (restrittive), che incontro e che cerco di sentire e di aiutare in terapia. Naturalmente il quadro qui espresso è soltanto indicativo ed esemplificativo; non vuole né può essere esaustivo; spesso unisce nella esemplificazione situazioni tra loro molto diverse. Ogni caso è un caso a sé e, come tale, solo l’intervento terapeutico può coglierlo in tutta la sua specificità e particolarità. Quello che qui si vuole fornire è solamente un primo quadro di riferimento e un primo spunto di indagine e di riflessione. Naturalmente, come accade a chi è in un processo psicotico, le anoressiche negheranno di potersi mai riconoscere in quanto qui sotto di dice di loro.

 

Che vuole dirci il corpo della ragazza anoressica? Ci parla di un Sé che rifiuta la pubertà e la femminilità, il ciclo mestruale, la floridezza e i fianchi curvi della donna annunciatori di accoglienza e di maternità, l’affermarsi e il pronunciarsi dei seni e della loro promessa di maternità.

È come se il Sé volesse regredire al corpo bambino, per restare per bambino per sempre, in un corpo bambino che non può, non sa, non vuole affrontare il passaggio d’Acheronte che porta all’inferno (così è da loro vissuto) della corporeità e della esistenza adulte, quasi volesse resistere a oltranza a questo passaggio, con tutte le tragiche forze di un’ossessione inconscia, radicale, violentissima, spesso giocata oltre che sul controllo del cibo, in nicchie difensive ossessivamente controllabili quali lo studio, l’esercizio di professioni o di sport che richiedano elevati livelli di autocontrollo e di perfezionismo. Come potrebbe volere il corpo adulto della femmina, l’esistenza della donna, quel Sé così smarrito e angosciato, ancora tanto affamato di abbracci infantili, come può pensare e pensarsi di essere un corpo di donna guardato dal maschio, desiderato dalla sua esplosiva passione, toccato dal suo possesso virile, penetrato dal suo sesso e dal suo seme?

 

I modelli che ha davanti non aiutano quel Sé, soprattutto i tre più decisivi: 1) la madre, 2) il padre, 3) la relazione maschile-femminile esistente (o non esistente) tra padre e madre:

1.    la madre di solito è di fatto poco assertiva, con autostima solitamente bassa o frammentata, con strutturazione di personalità fragile, spesso – a livello profondo – ancora più fragile di quella della stessa figlia paziente. Quasi sempre la madre è così, perché è vittima a propria volta di una formazione carente, che non le ha permesso di attivare, costituire e strutturare la personalità e le qualità che non di rado sotto sotto ha e che nessuno le ha mai riconosciuto, confermato e permesso di vivere e di esprimere; molte volte si tratta di una donna ferita, che in passato in modo più o meno rilevante ha subito esperienze più o meno massicce di solitudine o rifiuto o abbandono o scarsa attenzione o abuso o umiliazioni di vario tipo; di solito ha alle spalle un rapporto problematico con la propria madre, ha giocato poco a bambola da bambina, non ha mai avuto da ragazzina e da adolescente vere e profonde amicizie di complicità femminile con la cosiddetta “amica del cuore”; di solito ha alle spalle un padre assente o violento o – più o meno apertamente – manipolatorio o abusante;

2.    il padre è spesso avvolto in narcisismi preedipici, che lo rendono incapace di una vera e profonda comunicazione con il femminile; quando non è scostante o violento, non di rado ha “bisogno” di sostituirsi alla moglie, di fatto continuando a svalutarla come donna, come madre, come femmina, perfino come casalinga, proprio mentre crede o pensa o dice di volerla aiutare; tende non ad aiutarla, ma a sostituirsi a lei, rendendola inutile e frustrata; perfino la richiesta di terapia, non di rado, è lui a farla, scavalcando la moglie; più che starle vicino, darle sicurezza, contenerla, confermarla, continua – con stillicidio più o meno sottilmente e inconsciamente sadico – a criticarla, a sminuirla, a soffiare sul fuoco della sua ansia, salvo poi colpevolizzarla proprio di quell’ansia che egli stesso dilata a dismisura. Anche quando non è così pesantemente segnato di problematicità, il padre risulta di fatto assente e debole: a causa di quadri nevrotici che lo trattengono in un senso del dovere spesso eccessivo e/o a causa di invischianti legami con la propria famiglia d’origine, non è di fatto in grado di vivere ed esprimere un rapporto di vera contrattualità, di profonda complicità e di amore adulto con la moglie;

3.    la coppia padre-madre di solito non conosce vera intimità; anche per questo sovente danno l’impressione di non confliggere mai o di non confliggere più (“tanto, a che serve? Ha sempre ragione lei/lui!”). Spesso la coppia ha una vita coniugale, sessuale, affettiva, emotiva solo abbozzata, comunque trattenuta, non espressa davvero (e puntualmente si danno la colpa a vicenda). A unirli di frequente sono solo l’attività e gli interessi lavorativi (hanno spesso un’attività commerciale o lavorativa in comune, non di rado lei lavora alle dipendenze di lui); oppure, al contrario, hanno vite lavorative e interessi totalmente incongruenti e non comunicanti tra loro. L’espressione usata dalla psicologia sistemica, per designare la condizione di questa coppia (e in genere delle coppie che producono psicosi) è stallo di coppia: sono cioè coppie incapaci sia di sposarsi davvero sia di lasciarsi davvero. Invischiati in rigidi e potentissimi rapporti con una o entrambe le famiglie d’origine questi genitori non hanno mai elaborato e integrato reali e maturi schemi di presa di autonomia, di svincolo, di distacco. Per questo temono la novità, sono incapaci di interazioni creative, tendono a ripetere comportamenti e rituali immutabili, magari mitizzandoli all’estremo, spesso trincerandosi dietro presunte e anche integralistiche motivazioni morali o religiose (in questo, poco importa quale sia la religione; ho visto un comune uso strumentale della religione in persone di varie e diverse confessioni).

 

No, quel Sé non può, non sa, non vuole essere come il corpo di quella madre odiato-amata, di quella madre così bambina e remissiva, di quella madre così banalmente femmina, così miseramente superficiale, così ridicola nei suoi goffi esibizionismi di femmina abbozzata, di donna mai affermata, di madre incapace e ingiusta, di moglie assente.

Si arrabbia con sé stesso quel Sé dilaniato: “perché la voglio-respingo ancora come madre?; perché disperante spero ancora in lei e sperante dispero di lei?; perché provoco il suo controllo, quasi mendicando – nel controllo – la sua attenzione di madre?; come può accorgersi davvero di me, lei, svampita, inconsistente, che non sa neppure di avere quel corpo potente dal quale io tanto vorrei essere accolta e abbracciata?; perché non posso godere del calore delle sue carni morbide d’accoglienza?; perché mio fratello e mia sorella sì e io no?; perché devo, devo, devo avere, esigere, provocare il suo controllo, la sua preoccupazione?; perché invece di preoccuparsi tanto per me, non si occupa finalmente, almeno una volta di me, solo di me, proprio di me?

«Valore» significa ciò che fa stare bene. Ma allora – sembra dirci il corpo dell’anoressica – “Come può essere un valore, come può essere il valore un corpo adulto di femmina, che, come il suo, verrà solo subito o solo esibito, mai vissuto e donato davvero?; come si può stare bene in un corpo così?”

“Per questo non ho mai digerito la sua umiliazione continua, la sua remissiva passività, la sua inconsistenza, la sua asseza. Quanto l’ho odiata nel vederla – lei la mia mamma, lei la donna che dovrei imitare – così succube di fronte al narcisismo infantile di mio padre, alla sua prepotenza sorda, alla sua violenza palese o sottile, urlata o scontata, che – nel quotidiano della indifferenza – scalfisce ogni giorno di più la sua dignità di donna, il suo potere di femmina espropriata! Perché l’ha sposato, perché ha concepito il suo seme, perché continua a strisciargli accanto? Perché? Perché? Perché?”

“Essere donna per chi, di chi? Per un uomo come quel padre bambino e violento? O come quel fratello molle e viziato a cui tutto concede questa madre imbelle e stupida? La mia mamma …”

“Il mio corpo dovrebbe farsi casa, ma casa di chi, per chi, come chi?

Tanta rabbia c’è in me. Per fortuna, controllando il cibo, resistendo alla fame, controllandola, non penso alla rabbia, forse in questo modo controllo anche lei, soprattutto lei. La rabbia. Quanta ne mangio? Ogni volta che le mie labbra e la mia bocca sfiorano il cibo, è come se con il cibo e nel cibo dovessi ingoiare di nuovo tutta la rabbia del creato, un creato lontano da ogni dio. Ma non vedono neppure la mia rabbia, né dio, né lei. Fosse pure dio o la mamma, nessuno bestemmia di più di chi non vede la rabbia di una figlia. La mia mamma … Lei, il mio primo vero dio onnipotente … Di nuovo lei, che non sopporto più, che sa solo controllarmi, che mi chiede di mangiare come se mendicasse lei l’attenzione da me, la comprensione. Basta, non ne posso più di lei. La mia mamma… Forse se resto bambina, stavolta, adesso, mi amerà. Forse mi starà vicina, si accorgerà di me. Se non mangio, mi vorrà nutrire, si occuperà di me, andrà per me a chiedere che fare, come aiutarmi. La mia mamma… La mia bella cattiva mamma… Lei, lei, lei. La odio. La mia mamma… La voglio. Voglio il mio corpo bambino. Voglio tornare in lei.”

«Scuola» deriva dal greco scholé

(estratto dalla mia Prefazione al libro Lettera dalla scuola tradita di Giancarlo Maculotti, Armando Editore, Roma, marzo 2008)

«Scuola» deriva dal greco scholé, che, a sua volta, si rifà al verbo echein, ‘avere’. La scholé era dunque quel tempo prezioso che porta ad avere sé stessi, così che l’avere coincida con l’essere. Non a caso l’equivalente latino di scholé è otium, cioè il tempo della libertà e della identità più vere e radicali. Provate ad andare a dire a un ragazzo d’oggi, che la scuola è il tempo della libertà e della identità; verificherete subito quanto lontana sia oggi dalle proprie origini la scuola. Invece, se si vuole, essa è il tempo della libertà e della identità.

Resta un dubbio. Se l’amore, la gioia e – con essi e in essi – la libertà e l’identità non possono essere dati, ma vanno conquistati, desiderati, amati, quasi rubati, giorno dopo giorno, attimo dopo attimo, come possono essere affidati alla scuola, se questa è un obbligo, stabilito per ideologia e per legge? Se è obbligo, poi per forza di cose tutto finisce per essere “contrattato”: quando, come, chi interrogare; se fare o non fare un compito; quali materie portare all’esame; quante ore di aggiornamento degli insegnanti ci siano; che ruolo abbiano i genitori nella scuola; quando e come si diventi di ruolo; che cosa vada o non vada riformato; e così via.

La scholé presuppone il senso del cammino. Se una coppia, una società, una storia, una cultura non sanno dove vanno e perché esistono, che senso avrà mai l’auctoritas?

«Adolescente» e «adulto» derivano dal latino, dal verbo ad-alescĕre (da cui adolescĕre) ‘essere nutrito, crescere’, a sua volta risalente ad alĕre, ‘nutrire’, della cui azione indica l’avvio, e alla preposizione ad, che indica l’intenzionalità orientata: «adolescente» e «adulto», rispettivamente il participio presente e quello passato di ad-alescĕre, indicano quindi ‘colui che sta cominciando a crescere’ e ‘colui che ha già cominciato a crescere’. Quanti di noi – genitori, insegnanti, cittadini – sono veri adulti, hanno cominciato a crescere nell’amore, nella cultura, nella vita, negli stupori? Quanti di noi possono essere riferimento credibile per un adolescente, che solo ora sta cominciando a crescere e, come una timida lumachina, mette fuori dal guscio le sue piccole antenne? È l’immagine, cui ricorrono Horkheimer e Adorno in appendice a Dialettica dell’illuminismo, là dove parlano della stupidità come del callo prodotto quando le antenne sono puntualmente negate, ributtate indietro. O forse conviene a tutti che i ragazzi la smettano una buona volta di pro-vocarci, di essere i messaggeri di un mistero, di guidarci nel futuro? Perché non fanno i bravi?  Perché non vogliono essere stupidi? Perché creano problemi a tutti noi, ministri compresi?

Il ragazzo e la scuola

(estratto dalla mia Prefazione al libro Lettera dalla scuola tradita di Giancarlo Maculotti, Armando Editore, Roma, marzo 2008)

«Ragazzo» deriva dall’arabo ragfāş, che significa corriere, guida, messaggero. Se l’autorità sa accogliere il messaggero e ascoltare il messaggio, il ragazzo diventa discepolo, cioè colui che impara, ma soprattutto guida, cioè soggetto e fulcro della sua stessa educazione. Misteriosi messaggeri, prodigiosi messaggi, insospettate guide: questo sono i ragazzi. Più sono, meglio dovrebbe essere. Non chiedono che di venire accolti e ascoltati. Invece, quasi sempre si trovano di fronte anime di adulti, che non sanno stupirsi di fronte al mistero, né sanno abbracciare il prodigio, né lasciarsi guidare dalla novità.

Come potranno questi adulti essere autorità? «Autorità» deriva dal verbo augēre, che significa far crescere, e dal suffisso -tor, che indica il ruolo, la professionalità. Come potrà far crescere questi prodigiosi messaggeri chi, senza essere lui per primo cresciuto, non è inquieto nei cammini, curioso nella ricerca, rapito dal nuovo, interrogato dall’assoluto? Chi indica più gli orizzonti? Chi si affaccia oltre le colonne d’Ercole dello scontato, del sicuro, del programmato? Forse nella scuola c’è non troppo precariato, ma troppo poco (specie quello di ministri improvvisati e artigianali); non troppa insicurezza, ma troppo poca. Solo il precario chiede l’assoluto. Solo l’inquieto sa intuire i sentieri della quies, direbbe Agostino. Come può mostrare orizzonti e indicare strade la cultura del tramonto (questo significa «Occidente»)? Come può, allora, la scuola farsi luogo di stupore, ricerca, accoglienza, risposta? Come può essere riflessione e rifrazione, se nessuna luce illumina più le coscienze e le interiorità? Come può avvincere un libro, se nessuno lascia più intuire la dolce intimità del cuore, il sorriso del pensiero?

Se la scuola non è tutti questi interrogativi, si perde, conferma Illich, diviene sempre più auto-referenziale. E alla fine conta solo conservare il posto di insegnanti, bidelli, dirigenti, ministri; importa soltanto tutelare le garanzie sindacali, l’adeguamento ai programmi, la “produttività dell’azienda”. È il ragazzo dove è? Chi lo accoglie, chi lo ascolta, chi lo segue?

A proposito di scuola

(estratto dalla mia Prefazione al libro Lettera dalla scuola tradita di Giancarlo Maculotti, Armando Editore, Roma, marzo 2008)

A psicoterapeuti e psichiatri capita sempre più spesso di avere come pazienti allievi, genitori, insegnanti, dirigenti e amministratori scolastici, forse anche ministri. A sentirli, pare proprio che non siano poche le personalità scompensate, fragili o gravemente disturbate che stanno, a vario titolo, nelle aule scolastiche. Non si riesce a capire come la scuola regga.

Moltissimi genitori sono ancora – prima di tutto – figli, con tanto di cordone ombelicale che li lega alle famiglie d’origine, impedendo loro di essere davvero coppia, di “sposarsi” davvero, di potere davvero essere genitori. La genitorialità è evento relazionale e gioco di squadra, non fatto individuale.

Ci sono insegnanti e dirigenti scolastici con gravi problemi psichici, con difficoltà relazionali, talora con disturbi di personalità, specie di tipo narcisistico (DNP). Non si sa come possano interagire con colleghi e allievi, né come possano insegnare o dirigere. Chi soffre di DNP, per esempio, è cieco nella empatia ed è manipolatorio nelle relazioni. Eppure – cosa molto preoccupante – molti di essi godono fama di essere “bravi e seri” nel loro lavoro. Viene il dubbio che gli artefici di tale fama abbiano problemi ancora più grossi o, cosa non rara, un atroce brama di masochismo genitoriale e pedagogico.

Come è possibile che nessuno se ne accorga e dica quanto la scuola può essere patologica e patogena? Perché si tace? Se, per esempio, come spesso accade, si dà il massimo dei voti a una allieva anoressica, di fatto si collude con la patologia, con il bisogno psicotico di difendersi e dimenticarsi nel rituale mnemonico dello studio, di evitare gli altri, il mondo, la realtà; e si collude con il bisogno della famiglia di non vedere il problema. Eppure, con le logiche attuali, non si può fare altrimenti. E che dire – caso non raro – di insegnanti, che, abusati da bambini, non hanno mai potuto o voluto elaborare terapeuticamente il loro abuso? Che cosa in-segneranno, cioè che cosa segneranno dentro i loro allievi, se ancora non hanno scavato e risolto ciò che ha cosi gravemente segnato la loro anima e la loro esistenza?

Quanto agli allievi, quasi sempre, più che essere loro il problema, sono vittime di genitori, di insegnanti, di strutture gravemente patogeni. Sono le vittime, e vengono portati in terapia come se fossero loro il problema. Ci sono genitori e istituzioni che chiedono aiuto a parole (quindi in perfetta, ma non certo sufficiente buona fede), ma che nei fatti hanno bisogno che il figlio o l’allievo sia un problema, sia “il” problema, così da non vedere che il vero problema sono loro.